Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процессов формирования произносительной стороны речи у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Группа ведущих учёных (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше) отводят большую роль своевременному формированию фонематического восприятия у детей, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Они доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его обучением письму и чтению в школе.
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
Три возможных состояния
при недоразвитии фонематического слуха:
- недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено;
- недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;
- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребёнок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
Наряду с нарушенным звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются ошибки в слоговой структуре слова и звуконаполняемости.
Слоговая структура слова – это количество и порядок слогов внутри слова.
Звуконаполняемость – количество и порядок звуков внутри каждого слога.
Нередко отдельные дети с ФФНР затрудняются в произношении слов со сложной слоговой структурой и со стечением согласных, а также предложений, содержащих подобные слова (это относится, в первую очередь, к малознакомым и трудным словам). При проговаривании такого лексического материала они искажают звуко-слоговой рисунок слов: опускают слоги, переставляют их местами и изменяют, могут пропустить или, наоборот, добавить звук внутри слога и т.д. Например: каркадил – крокодил, батуретка – табуретка, голопед – логопед, киртити – кирпичи, тоита – строительство, вадавося – водопроводчик и т.п.
Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил учёным выделить 3 группы специфических ошибок:
- Замены букв:
«бопеда» вместо «победа», «Тану» вместо «Таню», «пил» вместо «пыль», «тистит» вместо «чистит».
- Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов:
«кичат» вместо «кричат», «сит» вместо «сидит», «довр» вместо «двор», «барт» вместо «брат».
- Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:
— слитное написание служебных и знаменательных слов («усосны» вместо «у сосны», «светитлуна» вместо «светит луна»);
— пропуск и замена предлогов («ваза столе стоит» вместо «ваза на столе стоит», «мяч упал и стола» вместо «мяч упал со стола»);
— нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными («пять столы» вместо «пять столов», «грязное рубашка» вместо «грязная рубашка»);
— смещение падежных окончаний («катались на машину» вместо «катались на машине», «лечила зубу» вместо «лечила зубы»).
4) Ошибка в построении предложений:
— пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения («Саша рыбу» вместо «Саша рыбу ловит», «Стали кататься лыжах» вместо «Стали кататься на лыжах»);
— отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на лыжах и коньках» вместо «Когда наступила зима, дети пришли кататься на лыжах и коньках»);
— употребление придаточного предложения без главного («Если пойдёт дождь» вместо «Если пойдёт дождь, дети спрячутся под крышу»).
В исследованиях советских учёных (Левиной Р. Е., Никашиной Н. А. и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недоразвития устной речи ребёнка, недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени.
Ещё до поступления в школу у нормально развивающегося ребёнка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьёзные отклонения в формировании письма.
Характер ошибок обусловлен, прежде всего, двумя причинами:
- недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха и восприятия;
- проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.
Речевое недоразвитие неуспевающих школьников неодинаково. У одной категории детей нарушения касаются только звукопроизношения и восприятия фонем, у другой – лексико-грамматического развития. Неправильное произношение звуков, как правило, сопровождается недостаточным различением сходных по артикуляции или акустическим признакам звуков. Однако слабое различение близких звуков на слух может наблюдаться и тогда, когда произношение уже сформировано. В том и другом случае в письме возникают специфические ошибки в виде замен букв.
Перестановки слогов и букв в словах объясняются нарушениями взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Само проявление нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов до такой степени искажает их воспроизведение, что нередко без соответствующих пояснений непонятно, что хотел написать ребёнок. (Например: «слпа крм» вместо «сыпала корм», «игик» вместо «снеговик», «сифот» вместо «светофор», «ейсковат» вместо «экскаватор», «ландо» вместо «ладно»).
На фоне общей смазанности речи у определённой категории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированности грамматических категорий. Недифференцированное значение многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения.
Итак, характер описанных нарушений указывает на недостаточность фонематического слуха и восприятия у детей с ФФН. Без специального коррекционного воздействия ребёнок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведёт к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.
Известно, что вторичные нарушения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому профессором Р. Е. Левиной был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Задачи коррекционного обучения включают в себя своевременное исправление нарушений фонетико-фонематической стороны речи и подготовку к обучению грамоте.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Помимо указанных выше нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР:
- внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также – слабо сформированным произвольное внимание, когда ребёнку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
- объём памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
- отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
— поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
— могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
— возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
— в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН.
Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:
1) осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом его возрастных и психических особенностей;
2) обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем, чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
3) чередовать различные виды деятельности;
4) включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.
Литература:
- Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов/ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 680
2.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200 с.
- Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: Гном-Пресс, 1997 – 80 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях.