Работа логопеда с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, проводится в полном соответствии с причинами, обуславливающими нарушения устной и письменной речи, направлена, в первую очередь, на устранение этих недостатков.

         В специальных исследованиях ученых, в частности Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции устной и письменной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обуславливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

         Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1. коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;
2. последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Основные задачи логопеда:

• отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются и звучат недостаточно отчетливо, смазано;
• постановка отсутствующих, искаженно произносимых звуков и введение их в речь;
• формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустическо-артикуляционных) признаков звуков; прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук;
• закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и слабых позициях, различать варианты их звучания.

   Обобщение представлений о звуке, а, следовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают не сразу. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением усложнения его форм.

Таким образом, коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи – это длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже – уточненные и исправленные).

         Для того, чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

         Лишь после того, как ученик достигает соответствующего развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.

         Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и связных текстах.

   Методические рекомендации к каждому из указанных направлений работы.

         Итак, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, прежде всего, нуждаются в своевременном устранении недостатков звукопроизношения, т.е. в формировании умения правильно и четко произносить звук как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять на слух из речи окружающих и своей собственной. Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития. Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

         При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение.

• Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук;
• Ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.
• Кроме того, рекомендуется проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком;
• учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет.
• Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести и графически записать.

         Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием:

• предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.
• Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4-5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

         Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

         Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим и артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком Ш слова со звуком С не даются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук.

         Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то в начале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

         По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны логопеда.

Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до…?, какой после..?, какой между..?» и т.д.

         Как видно, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

         В этот период широко используют разрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь по памяти. Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв (суп – сук – сок – …); расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова.

         Например, можно предложить следующие упражнения:

— вставь такие гласные буквы, чтобы получилось 2 слова; 3 слова; 4 слова

Л-в                         н-с

М-х                        д-м

М-ч                        б-р

— в слова «ЗИМА», «БАНЯ», «КАША» замени первую букву, чтобы получилось новое слово;

— в словах «СУК», «РОС», «СТОЛ» замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово;

— в словах «ПИЛА», «ГОРА», «РАД», «РАМА» переставь согласные, чтобы получилось новое слово;

— в словах «МЕТОЧКА», «МАЛИНА», «БОРОНА», «ДОЛОТО» замени первый слог, чтобы получилось новое слово;

— подбери слова по гласным  -А-, -О-А-, -О-О-О и др.

         Постепенно в упражнения включается более сложный материал, разнообразные занятия для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу  с использованием картинки и без нее; составление ряда слов из слогов, данных в разбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпных букв и т.д.

         Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуется использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком и др.). Можно предложить также составить предложения из данных в разбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

По мере того, как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным устным и графическим анализом.

         После того, как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком – его дифференциации.

         Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове.

         Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

         Учитель произносит слова, содержащие звуки Ш и С: шалаш, сани, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук Ш или С – и какое место он занимает.

         Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком  С, к букве Ш – все картинки со звуком Ш и другие подобные упражнения.

         В процессе работы по дифференциации звуков большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука Ц со звуком С, СЬ, ТЬ и т.д.

         Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием речи встречаются ошибки не только на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., то в коррекционной работе важно сосредоточить внимание на отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка тем, как: «Гласные звуки и буквы»; «Согласные: твердые и мягкие», «Звонкие и глухие»; «Слова с непроизносимыми согласными» и др.

         Установлено, что дети с ФФНР могут при письме заменять звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот, глухие – звонкими, мягкие твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с ФФНР к усвоению соответствующего правила правописания.

    Таким образом, в процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересовано преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо, чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.